BITNA OBILJEŽJA DISLEKSIJE

BITNA OBILJEŽJA DISLEKSIJE

Ines Galić-Jušić, prof.logoped

 

Unatoč mnogostrukosti pojavnih oblika disleksije, vrlo se jasno uočavaju njezina najbitnija obilježja. Ona su najviše određena teškoćama koje se pojavljuju u usvajanju i razvoju čitanja i pisanja, ali, i šire, u perceptivnom, jezičnom i pojmovnom razvoju. Zbir tih teškoća čini je poremećajem u čitanju i pisanju. No, osim teškoća bitno obilježje disleksije je i naglašena neujednačenost sposobnosti u različitim područjima. Disleksija je, dakle, određena teškoćama i osobitostima u ovim područjima:

 

Čitanje
Teškoće u čitanju odnose se na brzinu i preciznost čitanja i na razinu razumijevanja pročitanog. Djeca s disleksijom dugo slovkaju, zadržavaju naviku tihog izgovora riječi pri čitanju, ne čitaju tečno. Slušajući ih kad čitaju naglas, imamo dojam da ne uočavaju točke kao znakove razgraničenja rečenica. Ritam i način čitanja uglavnom su određeni povremenim zastojima zbog nepreciznog iščitavanja riječi, ali i odsutnošću pauze, silazne ili uzlazne intonacije kada se čitaju izjavne i upitne rečenice, što sve zajedno daje dojam netečnog, lošeg čitanja. Ponekad je nepreciznost podjednaka pri čitanju kratkih riječi kao što su “od“, “do“, “uz“, “iz“, kao i pri čitanju višesložnih, kompliciranijih i manje učestalih riječi. U čitanju postoje različite zamjene, skraćivanja ili dodavanja slova, dijelova riječi i cijelih riječi kojih u tekstu zapravo nema. Tako se zamjenjuju grafički slična slova kao “d” i “b” pa riječ “bio” postaje “dio“. Kratke riječi poput prijedloga “do” i “od“, bilo da su samostalne riječi ili složenice, postaju gotovo nesavladive i “put do kuće” najčešće će biti “put od kuće“. Ako netko nešto “odnosi“, to će se pročitati kao da “donosi“, a umjesto da ptica “brzo doleti“, ona “brzo odleti“. Zamjenjuju se i riječi slične osnove; tako “presavijanje” može postati “presađivanje“, “poderao” – “pobrao“, a “sumnjičav” postaje “sumnjiv“. Neke riječi dobivaju nepostojeće dijelove: “radoznala uspavanka” čita se kao “radoznavala uspavanka“, a neke se potpuno skraćuju, pa “odmahivala” prelazi u “odmah“, a riječ “poredanih” skraćuje se u riječ “pored“. Neprecizno pročitane riječi i sporost u čitanju narušavaju razumijevanje pročitanog teksta, iako se mnoga djeca s disleksijom zarana nauče služiti rečeničnim kontekstom, tj. širim sklopom riječi i rečenica koji im pomaže u odgonetavanju značenja.

 

Fonološka obrada riječi
Nedostatna fonološka obrada riječi znači da dijete teško postaje svjesno glasova u riječi, pa ne može izdvojiti početni ili završni glas, ili teško uočava ritam i rimu riječi, što sve jesu važne predčitačke vještine. Mnogi se autori slažu da je jedna od temeljnih teškoća u poremećaju čitanja upravo ta teškoća obrade glasova jezika ili fonološka neosviještenost. Teškoće fonološke obrade mogu se i ne moraju odražavati u djetetovu govoru. Neka djeca mogu posve neupadno govoriti izgovarajući većinu riječi pravilno, a da ipak imaju teškoće s izdvajanjem i raščlambom riječi na glasove. Neka djeca starije predškolske dobi već i svojim govorom upućuju na to da imaju fonološke teškoće. U njihovu govoru često čujemo: “svjeklo“, “mekla“, “glaka” za riječi “svjetlo“, “metla” i “dlaka“. Može se čuti da je nekoga “noka jako zaboljela kad je vozio picikl” ili da su na stolu “čvetići crnene ili prave boje“. Sve ovo upućuje na to da bi dijete u školi moglo imati teškoća s učenjem početnog čitanja, a možda i pravu disleksiju.
djevojčica, 2.razred, nedostatna fonološka obrada riječi

 

 

 

 

 

Pisanje
Smetnje pri pisanju svrstane su u dvije skupine. U prvoj su to teškoće u oblikovanju, pravilnosti i organiziranosti slova i rukopisa. U drugoj su skupini smetnje u samostalnom sastavljanju teksta (sastavljanju priče, opisa događaja, odgovora na pitanja, pisanja dužeg teksta u lektiri ili referatu). Teškoće iz prve skupine pojavljuju se kada dijete teško povezuje glas koji čuje s pripadajućim slovom u pisanju. Te teškoće onemogućuju pravilno nizanje slova u riječi koja se piše, i mogu biti posljedicom istih onih fonoloških nedostataka koji se pojavljuju i u čitanju. U pisanju su one najvidljivije u diktatu kada dijete piše onako kako čuje i kako izgovara, tj. zamjene izgovorenih glasova prate i zamjene slova. Tada je “kost” “gost“, “kosa” “koza“, a “dom” može biti i “tom“. Postoje i zamjene grafički sličnih slova kao i u čitanju. To je već spomenuta zamjena slova “b” i “d“.

Rukopis može biti neoblikovan, slova, iako ih dijete može razlikovati, mogu biti nedovoljno izdiferencirana. Malo pisano slovo “l” može se pisati s kraćom petljom i ono može sličiti na “i“, ili petlja može biti previše nisko i biti obla pa može sličiti na malo pisano “e“. Isto tako, malo pisano “j” svojom petljom može ne prelaziti crtu pa podsjećati na “r” ili “v“, a može biti slično slovu “o“. Sve to zajedno rukopis čini nedovoljno čitljivim. Također, dijete može ne poznavati granice riječi pa se kratke riječi, dijelovi složenih glagola, prijedlozi ili riječca “ne” pišu spojeno. Može teško uočavati početak rečenice kao početak nove misli i izostavljati veliko slovo.

 

 

 

 

 

 

 

 

Inače, pisanje velikog slova prema pravilima, jedno je od najtežih zadaća u pravopisu, i djeci s disleksijom često je pravom “noćnom morom” zbog crveno išaranih školskih zadaća ili sastavaka u školi.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Druga skupina teškoća vidljiva je u samostalnom pisanju nekog teksta. One su posljedica neujednačenog stupnja u razvoju govornog i pisanog jezika. Naime, pisani je jezik puno složeniji po svom formalnom ustroju nego govorni jer se u njemu sve mora izraziti riječima (u govoru se puno toga izražava gestom, mimikom i pauzama). Te riječi u pisanom jeziku moraju biti točno napisane, moraju biti poredane u gramatički ispravan redoslijed, razgraničene međusobno zarezima i točkama, upitnicima ili uskličnicima. Samostalno sastavljanje, opisivanje ili odgovaranje potpunim rečenicama stoga je najteži dio u jezičnom razvoju uopće.

Djeca s disleksijom, ali uostalom i sva druga djeca na početku, teško oblikuju svoju misao u riječi i gramatički potpune i jasne rečenice. Njihovo je samostalno pisanje najteži dio u jezičnom razvoju, na žalost, često zanemaren i odgurnut u stranu u mnoštvu poduka iz nastavnih predmeta ili terapijskih postupaka za ovladavanje tehnikama bržeg čitanja ili boljeg rukopisa.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Vizualna percepcija
U polju vizualnoga postoje teškoće koje sama djeca često opisuju kao: okretanje slova, pretapanje redova teksta, gubljenje dijelova rečenice, završetaka riječi, dezorijentaciju u smjerovima lijevo – desno, gore – dolje.

Mnogi znanstvenici zadnjih godina nanovo ističu osobitosti u vizualnoj obradi simbola u djece s disleksijom. Ron Davis, autor knjige Dar disleksije , također naglašava izmijenjenu percepciju slova kao jedan od faktora koji utječu na nemogućnost učenja ispravnog oblika riječi. Slova se okrenu pa je riječ krivo percipirana ili dijete umjesto riječi vidi prazno polje. Zbog toga djeca ne mogu tečno čitati bez zastoja.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Pamćenje
Kratkoročno pamćenje jedno je od triju faza pamćenja i u čitanju ima vrlo važnu ulogu. Ono obuhvaća sposobnost zadržavanja sekvenci neke trenutne radnje ili misli u svijesti tijekom dvadesetak sekundi. Disleksija, iz nekog razloga, pogađa upravo tu fazu kratkoročnog pamćenja, i tako onemogućuje suptilnu usklađenost pretvaranja slova u glasove i stvaranje slogova koji se nižu jedan za drugim i oblikuju jasne riječi koje se izgovaraju u čitanju na glas ili se “misle” ako se čita u sebi. Dakle, ako kratkotrajna memorija ne omogućuje pamćenje slijeda tih slogova, nije ih moguće glatko povezati u riječ, i onda se pojavljuje onaj, u netečnom čitanju tako uočljivi, zastoj i pokušaj da se ponovnim mukotrpnim iščitavanjem nadoknadi propušteni slog ili glas.

Disleksija koji put obuhvaća i teškoće s dugotrajnom memorijom. Tada je ona veliki problem u savladavanju školskoga gradiva. No, velika je vjerojatnost da se ove teškoće s dugotrajnom memorijom nadograđuju na teškoće u organizaciji materijala koji se uči, na svojevrsnu sklonost dezorijentaciji.

 

Teškoće sekvencioniranja
Ove teškoće podrazumijevaju da se dijete teško snalazi u vremensko – prostornim sljedovima. Ono često ne zna koji je dan u tjednu prije, a koji slijedi; isto tako, teško uči slijed mjeseci u godini i slijed godišnjih doba. Teško se snalazi i unutar dnevnog slijeda zbivanja pa, koji put, neprecizno određuje je li kazališna predstava bila prije ili nakon nastave, je li prethodnog dana sat tjelesnog bio prije ili poslije sata prirode.

Slično može biti i u pamćenju nekog slijeda u prostoru. Je li učionica iz matematike prva ili treća u hodniku? Je li omiljena trgovina s tenisicama iza knjižare i trgovine s odjećom? Je li moguće na prijateljevu adresu doći nakon jednog ili dva skretanja – česte su dileme djece u prostornoj orijentaciji i pamćenju nekoga prostornog slijeda.

 

Teškoće u organizaciji informacija
Ove su teškoće u osnovi višesatnog, a opet neuspješnog sjedenja za knjigom, zbog kojeg učenje djeci s disleksijom daje “tamne tonove” cjelokupnom školovanju. Ona često uče pojedinačnu lekciju ne stvarajući veće ili manje cjeline u koje bi naučene podatke mogla smjestiti. Ovladavanje tehnikama učenja, npr. stvaranje tzv. kognitivnih mapa u koje se činjenice svrstavaju na posebno organiziran način, prema pojmovnoj hijerarhiji, uz crtanje tih mapa na većim papirima, pločama ili kompjutorskim programima, poput Power Pointa, umnogome utječu da se dezorganiziranost u prikupljanju i obradi informacija tijekom učenja smanji.

 

Osobitosti u načinu učenja novih sadržaja
U čvrstoj vezi s organiziranjem informacija je i pojam obrade ili procesiranja informacija. Naime, postoje četiri temeljna načina na koja svatko od nas prima i obrađuje informacije iz vanjskoga svijeta: auditivni (slušanjem), vizualni (gledanjem), taktilni (dodirom) i kinestetski (pokretom). U školovanju se koristi svim tim načinima pri usvajanju novoga gradiva.

Najčešći je auditivni način prezentiranja informacija, u kojem nastavnik tumači, a djeca slušaju. Postoji mišljenje da je auditivni način predstavljanja informacija prilično nedostatan, ako je jedini u izlaganju novoga gradiva u učenju djece s disleksijom. Ako se osvrnemo na teškoće u fonološkoj obradi i teškoće u kratkotrajnoj memoriji, možemo zaključiti kako je polusatno usmeno predavanje nastavnika prilično nekorisna prezentacija novoga gradiva za dijete s disleksijom jer se ono pritom može, često, posve izgubiti. To uistinu ne znači da slušanje neke, izražajnim tonom pročitane lektire na audio kaseti, ne bi djetetu s disleksijom bilo jako zanimljivo. Njima, jednako tako, može biti zanimljiv i koristan način izlaganja nekih nastavnika jer im u zadržavanju usmjerene pažnje pomaže izraz lica, pokret i upečatljiv ton u govoru tog nastavnika. O jasnoći i jednostavnosti govora kao presudnim čimbenicima nastavnikovoga uspjeha u privlačenju aktivne pažnje učenika, ne treba niti govoriti.

Osim auditivnog ili slušnog načina prezentiranja novih informacija postoji i vizualni, u kojemu se informacije predočavaju dijagramima, mapama, fotografijama, filmovima i zemljovidima. Ni u ovome načinu nisu djeci sva sredstva podjednako laka i prihvatljiva. Znajući za njihove vizualne teškoće, složeni dijagram ili tabela mogu biti prilično konfuzni. Ali, različitim bojama i sličicama istaknuta raspodjela pojmova neke lekcije ili teksta, dokumentarni ili igrani film o nekoj temi, mogu biti itekako poticajno sredstvo u učenju nekog novog sadržaja.

Osim tih dvaju načina postoje još i taktilni i kinestetski načini procesiranja. Taktilni znači dodir s različitim materijalima i predmetima, oblikovanje i učenje s pomoću modaliteta dodira. Ovdje se nadasve dobrom pokazala glina kao jedno od osnovnih sredstava za oblikovanje slova i riječi u metodi američkog autora Rona Davisa. Kinestetski način podrazumijeva učenje kroz pokret, u plesu, dramatizaciji, igri uloga. Taktilni i kinestetski način pokazali su se vrlo korisnima u učenju djece s disleksijom.

 

Jezične i pojmovne teškoće
Djeca s disleksijom mogu imati i jezičnih teškoća. One često ne moraju biti vidljive u svakodnevnom govoru. No, zahtjevnije govorne situacije, poput opisivanja nekoga događaja ili situacije, otkrivaju one prave nijanse u stupnju razvoja dječjeg jezika. Te nijanse najčešće znače nemogućnost da se upotrijebe točne riječi za prostorne odnose u nekoj situaciji ili zbivanju, kao “pored“, “između“, “prednji“, “zadnji“, “ovdje” ili “tamo“. Te su nijanse i nesigurnost u upotrebi pojmova “prije“, “poslije“, “prethodi“, “slijedi” za vremenski protok događaja. Također, u svom govoru djeca mogu upotrebljavati i gramatički nepravilne oblike nekih glagola, kao “ideju” ili “možeju” ili pogrešne padežne oblike za neke imenice, pa mogu reći: “imam mraka u sobi” ili “posudio je bicikla“.

Čini se da govorni jezik u neke djece s disleksijom često na početku školovanja odstupa manje od njihovih vršnjaka nego u kasnijim godinama školovanja. Razlog tomu je što se napredni govorni jezik – dakle, gramatički pravilne riječi i rečenice, bogatiji rječnik i sigurna uporaba pojmova, najviše grade učenjem pisanog jezika tekstova koji se čitaju ili pišu u školi i izvan nje.

 

 

 

 

 

 

 

Neka djeca s disleksijom, bez obzira rade li to samostalno ili uz pomoć terapeuta i roditelja, puno čitaju, pišu, analiziraju jezik. Tako napreduju u svojem jezičnom i pojmovnom razvoju. U djece s kojom roditelji i terapeuti ne rade na obogaćivanju jezika, a ona sama ne čitaju, tijekom godina razvijajući čak i jak otpor prema čitanju i pisanju, propada prilika da se iskoristi bogatstvo pisanog jezika kao najsnažnijeg pokretača govorno-jezičnog i spoznajnog razvoja. U takve djece, na žalost, postoji velika šansa za pretvaranje disleksije u teškoću pri učenju u onom najdrastičnijem obliku koji je ozbiljna prepreka svakom uspješnom školovanju.

 

Neujednačenosti u sposobnostima
Ono što često prati djecu s disleksijom jest tvrdnja njihovih roditelja i učitelja kako su to djeca koja imaju izražene sposobnosti u nekim područjima i slabosti u drugima. To zorno potvrđuju i testovni rezultati njihovih kognitivnih sposobnosti. Tako se danas često piše kako djeca s disleksijom imaju na Wechslerovoj skali inteligencije tzv. ACID-profil ili niske rezultate u podtestovima računanja, informiranosti i pamćenja brojeva, dok su im rezultati iz testova pronalaženja sličnosti, razumijevanja i sastavljanja kocki jako dobri.

Slične se neujednačenosti mogu vidjeti i u iskazivanju sposobnosti u svakodnevnom životu. Tako djeca koja s mukom čitaju prijevode filmova, a o samostalno pročitanim lektirama još će dugo sanjati, mogu biti sklona istraživanju funkcioniranja električnih naprava i aparata, a ponekad i sama imati vrlo kreativna rješenja u konstruiranju takvih naprava. Neki su od njih domišljati u informatičkom polju i vrlo se vješto služe kompjutorskim programima. Neka djeca (češće djevojčice) u višim razredima osnovne škole usprkos kaskanju u pravopisu i gramatici pisanog jezika, pišu priče i pjesme pokazujući maštovitost i snalaženje u vještom pripovijedanju i isprepletanju radnje, ili u poetskom izrazu. Neka se, pak, zarana posvete proučavanju biljnog i životinjskog svijeta ili prirodnih znanosti, i vladaju zavidnom količinom informacija s toga područja. Isto tako, neka djeca razviju napredno mišljenje jer ih njihovi roditelji poučavaju na način koji je poticajan za razvoj pojmova i analitičkog mišljenja. Ima djece s disleksijom koja su najnadareniji crtači stripova i grafita u svojim školama.